為什么是

“大單元教學”設計？

“為什么我們的學?？偸桥囵B(yǎng)不出杰出人才?”這是著名的“錢學森之問”。

錢學森用系統(tǒng)工程的理論，提出中國教育的問題。他認為，系統(tǒng)工程分為部分、局部和整體，科學研究是部分和局部，社會發(fā)展是整體，是系統(tǒng)工程中最為復雜的部分，而人才培養(yǎng)的問題是社會整體系統(tǒng)中重要一環(huán)，現(xiàn)在教育的問題是在培養(yǎng)人才的方面評價標準缺失。

如果把整個教育過程比作是一堂課，“錢學森之問”比作是這堂課的主題的話，那么我們這堂課自然會有千萬種上法。那么什么樣的教學設計才算是優(yōu)秀呢？我們想，應該就是“大單元教學設計”思維了。

我們需要主題明確、目標明確、逆向設計；我們需要科學合理，實現(xiàn)“學—教—評”一致；我們需要從低階思維走向高階思維，從淺層次學習走向深度學習……

在解決“錢學森之問”這堂課上，我們整個的教育系統(tǒng)也就是這樣做的。

2016年9月13日，《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》研究成果發(fā)布，明確了“目標”——學生發(fā)展核心素養(yǎng)：學生應具備的，能夠適應終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力。以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，分為文化基礎、自主發(fā)展、社會參與3個方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新等六大素養(yǎng)，具體細化為國家認同等18個基本要點。

2017年10月18日，中國共產(chǎn)黨第十九次全國代表大會在北京開幕。十九大報告提出了中國發(fā)展新的歷史方位——中國特色社會主義進入了新時代。

與此同時，普通高中《新課程標準》(2017年版)發(fā)布實施，緊接著新教材、新高考……一切都在通過“逆向設計”的思路倒逼我國教育改革。

到了一線，“自主、合作、探究”的常態(tài)學習模式，“深度學習”概念的提出和實施，“教—學—評”或“學—教—評”一體化的嘗試，都在將國家的改革真正落地。

“有理想信念、有道德情操、有扎實學識、有仁愛之心”的“四有”好老師，可以說是新時代優(yōu)秀教師的標準。而這一標準的體現(xiàn)，核心就是在課堂主陣地。

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上好每一堂課，是拿下這一主陣地的必要條件。新時代教師要擔當起這一份職責，就需要進行“大單元教學”設計，這是國家政策的要求，也是對國家意志的一線回應。

什么是

“大單元教學”設計？

核心素養(yǎng)導向下的“大單元教學”設計，要求教師建立好學科核心素養(yǎng)與學科核心內(nèi)容之間的關(guān)系，依據(jù)課程標準和教材，選擇有利于培養(yǎng)學科核心素養(yǎng)的教學內(nèi)容和情境素材，制定學習目標、選擇學科內(nèi)容、設計學習活動、開展課堂教學、進行學習評價，環(huán)環(huán)緊扣，使學科核心素養(yǎng)具體化，可培養(yǎng)、可干預、可評價。

基于目前學校和一線教師的實際情況，我們所指的“單元”不是強調(diào)跨學科、跨學段、綜合性的“大單元”，而是指基于學科核心素養(yǎng)、學生認知規(guī)律和學科知識邏輯體系建構(gòu)的最小的學科教學單位，“大單元教學”體現(xiàn)在對學科教學單元內(nèi)容進行的二度開發(fā)和整體設計。

“大單元教學設計”是指以大主題或大任務為中心，對學習內(nèi)容進行分析、整合、重組和開發(fā)，形成具有明確的主題（或?qū)ｎ}、話題、大問題）、目標、任務、情境、活動、評價等要素的一個結(jié)構(gòu)化的具有多種課型的統(tǒng)籌規(guī)劃和科學設計。而實踐研究則是教師將“大單元教學設計”在課堂上落地實施與呈現(xiàn)的過程。

如何

進行“大單元教學”設計？

“大單元教學”設計具備以下特點：

系統(tǒng)分析：是指整個單元規(guī)劃和課時設計，必須建立在課程標準、核心內(nèi)容、基本學情的深度分析基礎上的“再建構(gòu)”。

整體設計：是指課時教學以前，要在系統(tǒng)分析基礎上組建單元，進行單元整體規(guī)劃，以及整體規(guī)劃下的課時設計。確定主題——明確目標——逆向設計（評價早于活動設計）——結(jié)構(gòu)化任務、遞進性活動——課型、課時、作業(yè)、測試統(tǒng)籌安排與科學設計。

我們近些年來一直致力于“大單元教學”設計的研究與推廣，我們立足于最前沿，在綜合多個范本模板的基礎上完善形成了目前最優(yōu)化的設計模板：

單元教學的

設計角度與模板

單元并非新課程的產(chǎn)物，若干篇選文按文體或人文主題組成一個單元，是我國百年來語文教材的主流。語文教師對此并不陌生，但缺少單元設計的意識與行動，導致了教學實踐的“課時主義”（“課文主義”或“單篇教學”）。在“學科核心素養(yǎng)”的課程背景下，有必要開展基于“單元設計”的教學。

單元教學設計的視點

其實，單元教學法在20世紀末就有過大面積實驗，如湖北大學黎世法教授的“六課型單元教學法”、廣東鐘德贛老師的中學語文“反芻式單元教學法”。然而，這些以課型創(chuàng)變?yōu)樽ナ值膯卧虒W法，因其視點的落伍已成為明日黃花，這警示我們：在“學科核心素養(yǎng)”的課程背景下，單元設計應有新的視點。

（1）建構(gòu)主義的視點

在建構(gòu)主義看來，知識具有情境性與社會性，學習不是單純地接受知識，而是學生自己建構(gòu)知識的過程。2017版課標提出“語文學科核心素養(yǎng)是學生在積極的語言實踐活動中積累與構(gòu)建起來，并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的”，正是建構(gòu)主義學習理論的實際運用。

建構(gòu)主義的單元設計要體現(xiàn)三大特點：一是學習的，策劃學生參與學習的學習方案；二是整合的，將情境、任務、支架、協(xié)同、展示、反思六個要素整合成為一個完整的學習方案；三是真實的，“通過對學習內(nèi)容的整合、學習任務的設計以及學習活動的優(yōu)化，賦予課堂語文學習活動一定的‘真實性’”。

（2）深度學習的視點

“課時主義”常以文體特點為據(jù)，組織“單篇閱讀+單元寫作”，這樣的方式極易導致淺層學習乃至虛假學習。單元設計追求深度學習，不是追求學習的高難度（如將學習內(nèi)容從大學下移到中學，從中學下移到小學），而是追求“三高”。

一是高投入，即集中精力。單元情境、任務的設置，如杜威所說，能“讓思想的多樣性和變化匯成一條源源不斷的潮流，流向一個統(tǒng)一的結(jié)論”；任務、活動之間的安排要做到連貫有序，因為“連貫要防止思維矛盾，集中則要防止分心”。

二是高認知，即高階思維。以布魯姆目標分類學修訂版的認知維度看，語文學習的重點不在于記憶、理解、運用，而在于分析、評價、創(chuàng)造。在單元設計中，雖不要求每一項任務、活動都是高認知的，但多項任務、多項活動綜合的整體應維持在較高的認知水平上。

三是高表現(xiàn)，即實踐展示。以學習金字塔為參照，聽講、閱讀、視聽、演示等學習內(nèi)容留存率均在30%以下，討論、實踐、教授給他人等方式的留存率分別為50%、70%、90%。語文是實踐性課程，單元設計要盡力讓學生展示完成聽說讀寫做等具體任務、活動的過程和成果。為此，單元學習不僅要做好情境、任務的設置，還要做好展示、反思的設計。

（3）逆向設計的視點

傳統(tǒng)的教學設計，教師根據(jù)教材、考試、經(jīng)驗確定教學內(nèi)容，并據(jù)此安排教學活動。這種設計在威金斯看來，常常陷入兩大誤區(qū)——聚焦活動的教學與聚焦灌輸?shù)慕虒W。前者缺乏對活動意義的深刻思考，后者無以有效地促成學習真正發(fā)生。

為此，威金斯等主張應在課程單元設計上將習慣的做法進行“翻轉(zhuǎn)”，作“以終為始”的逆向思考，即按“逆向設計三階段”（UbD）方式設計教學：確定預期結(jié)果—確定合適的評估證據(jù)—設計學習體驗和教學。

就單元設計來說，就是努力思考單元學習要達到的目標以及證據(jù)（可見的學習）；關(guān)注對學生單元學習的期望，設計導向能產(chǎn)生期望的學習行為；將評估鑲嵌于學習行為之中，使其成為學習的一部分。

嘗試性模板

基于以上思考，我們需要創(chuàng)建一個適合語文課程的單元模板，為單元設計提供簡便可行的支架。一般項目包括單元名稱、設計者、適用年級與班級、課時等。

單元目標：從課程標準/學科素養(yǎng)出發(fā)，描述學生通過單元學習將達到的目標。

情境任務：設置真實的語言運用情境，描述學生在情境中的表現(xiàn)性任務，與預期的單元目標保持一致。

評估設計：通過什么標準評判學生實現(xiàn)預期目標的程度，設計評價任務（即學習成果與言語實踐表現(xiàn)記錄，如筆記、作文、演講、測驗）與評價方式（如表現(xiàn)性評價、交流式評價），與預期的單元目標保持一致。

學習計劃：設計語文學習活動，幫助學生完成情境中的任務以達到預期目標。其中包括：有效活動的適當順序，知識與方法的提示，閱讀文本的清單與要求，獲取資源的類型及途徑，用于評估的證據(jù)收集、整理與提交，學生自我評價與反饋要求，教師所需要的教學和輔導，等等。

學后反思：引導學生回顧學習過程與學習結(jié)果，梳理單元學習的收獲與問題。

下面，就模板運用的關(guān)鍵問題作簡要說明。

（1）單元名稱的表述

現(xiàn)行語文教材沒有單元名稱，單元設計時應依據(jù)單元目標，提煉一個簡明醒目的名稱，其中最好有動詞性的詞語，使之成為單元學習方案的“眼睛”，點明該單元學習的重心或中心問題。如統(tǒng)編語文教材八年級上冊第五單元為“事物性說明文的閱讀與寫作”、八年級下冊第二單元為“事理性說明文的閱讀與寫作”。

（2）單元目標的來源與表述

單元目標的確定有四個依據(jù)：課程標準/學科素養(yǎng)的相關(guān)表述（目標與內(nèi)容）、單元地位與單元特征、學情、教師經(jīng)驗。表述可以依據(jù)三維目標（核心素養(yǎng)的外化表現(xiàn)），但不宜機械列舉，力求簡明具體、有操作性。

（3）情境設置與任務設計

將學生置于完成任務、解決問題、參與活動的情境中，讓學生獲得深度學習的機會，這是單元設計的重點與難點。近年來美國教育界倡導的“基于項目的學習”“基于設計的學習”和“基于問題的學習”，其關(guān)鍵也在這里。

單元情境應是微觀的，需要借助關(guān)聯(lián)、聚焦、條理化等策略，綜合分析教材單元的定位、文本、資源等，尋找能獲得杜威所說的具有“連貫有序”效果的情境。

情境中的任務，依據(jù)不同標準，有開放的與封閉的、簡單的與復雜的、個人的與合作的、聽說的與讀寫的之分。在單元設計中，還有一貫的（貫穿單元學習始終）與局部的。設計任務，既要考慮前文所說的目標、情境，還要考慮角色（行為者）、對象（交際對象）、產(chǎn)品（表現(xiàn)、結(jié)果）與評價標準等因素。

（4）評估設計

評估設計要考慮兩方面內(nèi)容：一是表現(xiàn)性任務，即學習成果與言語實踐表現(xiàn)記錄，如閱讀筆記、作文、演講、測驗等；二是評價方式，按斯蒂金斯分類，選擇與表現(xiàn)性任務相應的選擇式反應評價、論述式評價、表現(xiàn)性評價、交流式評價，但語文學科應有更多的表現(xiàn)性評價，以促進深度學習。

兩方面內(nèi)容，在設計文本中只需作概括的交代，具體鑲嵌于學習計劃中。評估設計應與單元目標、情境任務等保持一致。

（5）學習計劃

模板中列舉的諸多內(nèi)容，都是學習活動設計需要考慮的因素，但并非要求逐一羅列。推薦教師使用“課時計劃”方式呈現(xiàn)，以減輕書寫負擔，其框架包括課時目標、評價任務、學習過程（課前學習、課堂學習、課后學習）等部分。其中，“學習過程”是三個先后相繼的時段，整合學習內(nèi)容、學習形式、資源與評價等，“課堂學習”可以“任務”“活動”為名安排學習進程，“課后學習”可包括課時的作業(yè)與反思提示等。

（6）學后反思

傳統(tǒng)教學不是沒有反思，而是缺少有意識的反思設計與指導。教師需要將學后反思納入單元設計，提供反思支架，與學生分享學習情況的信息，必要時進行補救學習。

課標新風向：大概念下單元整體教學的三大關(guān)鍵設計

崔成林：基于深度學習的大單元教學設計

我給新網(wǎng)師提建議

來源： 校長派 中小學老師參考

編輯：胡嶼娜

審核：王娜 覃曉玉

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